Vakdidacticus Leon Vankan over de lerende leraar
Bijna veertig jaar werkte Leon Vankan in en aan het aardrijkskundeonderwijs. Hij leidde leraren op en was intensief betrokken bij de ontwikkeling van programma’s voor basisvorming en Tweede Fase. Onlangs nam hij afscheid. Zijn missie: leerlingen zelfstandig geografisch leren denken. Niet om er kleine geograafjes van te maken, maar om ze persoonlijk en maatschappelijk beter te laten functioneren.
'Mensen’, zegt Leon Vankan, ‘zijn territoriale wezens. Ze proberen steeds antwoord te krijgen op dezelfde vragen. Waar ben ik? Wat kan ik hier doen? Wat zijn hier de mogelijkheden en de risico’s? Waartussen kan ik kiezen? Wat moet ik doen om me in deze omgeving te handhaven en het naar mijn zin te hebben? Het zijn niet alleen heel existentiële vragen, maar ook geografische. Plaatsen en geplaatst zijn, daar draait het voor een groot deel om in een mensenleven.’
Wat kun je hiermee in het aardrijkskundeonderwijs?
‘Ook leerlingen stellen zichzelf zulke vragen, bijvoorbeeld als ze uitgaan. Waar kan ik naartoe gaan? Wat kan ik op een bepaalde plek wel en wat kan ik er niet doen? Hoe weeg ik die plekken tegen elkaar af? Zulke vragen kun je in het aardrijkskundeonderwijs verhelderen. Dan gaat het natuurlijk niet alleen om beslissingen die leerlingen zelf dagelijks moeten nemen, bijvoorbeeld als ze uitgaan, maar ook om beslissingen die andere mensen op andere plaatsen moeten nemen, bijvoorbeeld een boer op het Chinese platteland die voor de keuze staat of hij moet blijven voortploeteren of naar de stad zal verhuizen (zie lesmateriaal op www.geografie.nl, HD).’
Hoe belangrijk is geografische kennis voor een aardrijkskundedocent?
‘Een goede aardrijkskundedocent is in staat de ervaringswereld van leerlingen te verhelderen en uit te breiden met een geografische kijk op de werkelijkheid. Een gedegen vakinhoudelijke scholing is daarom een eerste vereiste voor een goede aardrijkskundedocent. Als hij niet geleerd heeft de kernconcepten en werkwijzen van zijn vak zélf te gebruiken, kan hij zijn leerlingen ook niet leren daar zelfstandig mee om te gaan. Hij moet in staat zijn ervaringen van leerlingen te koppelen aan essentiële vakinhouden en vaardigheden. Als hem dat niet lukt, blijft het vak voor leerlingen iets dat van buitenaf wordt aangebracht.’
Wat maakt iemand tot een goede docent?
‘Een goede docent heeft gevoel voor leerprocessen, voor hoe hij zelf leert en hoe leerlingen leren. Dat is heel erg moeilijk. Allereerst omdat we nog maar weinig zicht hebben op wat zich precies afspeelt in de hoofden van leerlingen. Daarnaast zijn mensen van nature geneigd te denken dat anderen leren zoals ze zelf leren. Ze denken dan te weten hoe anderen iets kunnen leren. Een goede leraar weet dat mensen op heel verschillende manieren leren. Hij stelt de leerprocessen van leerlingen centraal en vraagt zich af hoe hij die kan ondersteunen en verbeteren. Een goede docent laat zich niet leiden door de vraag hoe hij bepaalde leerstof in de hoofden van leerlingen kan krijgen, maar hoe hij het leren van leerlingen kan bevorderen met behulp van die leerstof. Hij is een lerende leraar.’
Doel van het vak aardrijkskunde is dat leerlingen een wereldbeeld krijgen. Hoe bereik je dat?
‘Je kunt ervoor kiezen een wereldbeeld over te dragen of leerlingen gereedschap in handen te geven om zelf een wereldbeeld te construeren. Dat gereedschap bestaat uit geografische denkwijzen, kernconcepten en vaardigheden met een grote verklarende kracht en een breed toepassingsbereik. Daarmee leer je kinderen geografisch denken. Niet als doel op zichzelf, maar om ze persoonlijk en maatschappelijk beter te laten functioneren. Het gaat immers om het verhelderen en beantwoorden van geografische vragen waarmee ieder mens te maken krijgt. Het gaat om het ontdekken, benoemen en beoordelen van eigenschappen van plekken; om het besef dat plekken verschillende kenmerken hebben, dat ze altijd deel uitmaken van een groter geheel en elkaar beïnvloeden. Dat inzicht is nodig om zelf beslissingen te kunnen nemen of beslissingen van anderen te kunnen begrijpen.’
Hoe belangrijk zijn stofomschrijvingen als het vooral gaat om geografische denkvaardigheden?
‘Goede leerstof is essentieel. Je kunt immers niet geografisch leren denken met niks. Maar behalve een hulpmiddel om geografisch te leren denken fungeert leerstof ook als bouwstof voor een geografisch wereldbeeld. Maar met lijsten van geografische begrippen zoals die vroeger werden opgesteld en zoals sommigen die opnieuw zouden willen, vergroot je het geografisch inzicht niet.’
Je hebt een belangrijke bijdrage geleverd aan het huidige examenprogramma. Waarin zat voor jou de vernieuwing?
‘De grote winst van het huidige examenprogramma ten opzichte van het vorige is dat het niet bestaat uit een opsomming van leerinhouden, maar uit doelstellingen. Niet wat leerlingen moeten weten, maar wat ze met de stof moeten kunnen, staat centraal. Tegenwoordig noemen we dat competenties. De belangrijkste inhoudelijke vernieuwingen zitten – naast de aandacht voor geografische werkwijzen – in de domeinen Politiek en ruimte en Regionale beeldvorming.
Waarom was een domein als Regionale beeldvorming voor jou zo belangrijk?
‘In de moderne geografie wordt een gebied niet alleen opgevat als iets dat vaststaat, dat waargenomen en in kaart gebracht kan worden, maar ook als een sociale en culturele constructie die voortkomt uit het handelen van mensen. Neem een gebied als het KAN, het Knooppunt Arnhem-Nijmegen. Net als de Randstad is dat een bedachte regio. Instituties die met het KAN verbonden zijn streven onder andere naar snellere verbindingen binnen het gebied zodat er een regionaal systeem ontstaat waarin mensen kunnen wonen, werken en recreëren. Daarmee verandert de potentiële handelingsruimte van mensen en ontstaat er uiteindelijk misschien een nieuw regionaal bewustzijn.
Ik maak daarom onderscheid tussen drie soorten werelden of ruimten: de empirisch waarneembare ruimte, de geïnterpreteerde, verbeelde ruimte en de beleefde of handelingsruimte. Bij de ruimtelijke keuzen die mensen moeten maken reageren ze niet alleen op de empirisch waarneembare ruimte, maar ook op de geïnterpreteerde en beleefde ruimte. Je kunt een gebied pas goed begrijpen en maatschappelijk pas goed functioneren als je de samenhang tussen die drie werelden ziet. In Regionale beeldvorming staat die samenhang centraal. De essentie van dat domein is dat leerlingen leren zelf een beeld van een gebied te construeren.’ Beide domeinen zijn geen succes geworden.
‘Ze hebben inderdaad nogal wat weerstand opgeroepen. Docenten kunnen er slecht mee uit de voeten. Sommigen vinden dat deze onderwerpen geen inhoud hebben; anderen vragen zich af of dit wel aardrijkskunde is. De meeste aardrijkskundedocenten zijn opgegroeid met het traditionele beeld dat aardrijkskunde gaat over de wereld zoals die eruitziet, de empirisch waarneembare wereld dus. Die moet worden vastgesteld en in het onderwijs worden overgedragen. Dat gaat wringen met de doelstellingen van een onderwerp als Regionale beeldvorming, waarin ook die twee andere werelden een rol spelen. Er zitten ideeën over geografische beeldvorming in die afwijken van wat op scholen gangbaar is. Daarnaast veronderstelt dit domein methodische en inhoudelijke kennis die niet aanwezig blijkt te zijn. Leerlingen en docenten missen het methodische gereedschap en de inhoudelijke bouwstenen voor het construeren van een eigen wereldbeeld. Ook de schoolboeken vertonen hier grote tekortkomingen. Ze zijn onvoldoende competentiegericht. Dan mag je niet verwachten dat er van zo’n onderwerp in de onderwijspraktijk iets terechtkomt. Daarom is uiteindelijk terecht besloten het onderwerp niet meer centraal schriftelijk te examineren.’
Jij bent altijd een warm pleitbezorger van het huidige examenprogramma geweest. Toch wordt het nu alweer vervangen door een nieuw programma.
‘Er zijn grote fouten gemaakt, vind ik achteraf. Het heeft ontbroken aan een goede invoeringsstrategie. Heel naïef dacht men het aardrijkskundeonderwijs te kunnen vernieuwen door een nieuw leerplan vast te stellen. Een nieuw leerplan kan een bron zijn van professionele ontwikkeling voor docenten. Maar zij hebben die kans amper gekregen omdat er geen vervolgtraject aan vastzat. Zo was er geen geld om het leerplan meteen te expliciteren; dat is pas vijf jaar later gebeurd en toen was het leerplan door docenten al afgeschreven. Ook was er onvoldoende ondersteuning voor schoolboekenauteurs en docenten.’
Hoe kun je zulke fouten voorkomen bij de invoering van het nieuwe leerplan in 2007?
‘We hebben absoluut geleerd van de fouten bij de vorige vernieuwing. Zo zijn we het programma meteen gaan expliciteren; er zijn bijeenkomsten met schoolboekenauteurs geweest; er worden voorbeeldopgaven voor het examen ontwikkeld en voor docenten komt er nascholing. Er is nu dus wel een vervolgtraject.’
Je hebt meegedaan aan de ontwikkeling van zowel het huidige als het nieuwe examenprogramma. Waarin verschilt het nieuwe programma inhoudelijk van het huidige?
‘In het nieuwe leerplan staat de empirisch waarneembare werkelijkheid weer meer voorop. Er zit meer het idee achter dat er een geografische werkelijkheid bestaat die empirisch is vast te stellen. Door deze over te dragen bouwen leerlingen een geografisch wereldbeeld op. Toch is de benadering minder constructivistisch dan in het huidige programma, waarin leerlingen zelf kennis opbouwen door actief betekenis te verlenen aan informatie. Bij aardrijkskunde onderzoeken ze wat de wereld waarin ze leven, voor hen betekent. Ze leren zelf een wereldbeeld te construeren. Daarnaast is ook het relatieve gewicht van de verschillende inhouden veranderd. Elk leerplan kent drie soorten inhouden: systematische kennis over de werkelijkheid zoals die door de fysische en sociale geografie op een rijtje is gezet, methodische kennis over geografische werkwijzen en onderzoeksmethoden, en toegepaste kennis over hoe maatschappelijke vraagstukken door de geografie verhelderd en aangepakt kunnen worden. In het huidige programma ligt de nadruk op toegepaste en methodische kennis. Ruimtelijke problemen op het gebied van migratie, mobiliteit en milieu zijn het uitgangspunt. Het gaat er dan om hoe de geografie die kan verhelderen. Daarvoor moet je geografische werkwijzen kunnen hanteren en kernbegrippoen uit de sociale en fysische geografie kunnen gebruiken. In het nieuwe leerplan ligt meer nadruk op systematische kennis over het systeem Aarde en het systeem Wereld in combinatie met methodische en toegepaste kennis.’
Wat zijn – terugkijkend op je loopbaan – de belangrijkste veranderingen in het aardrijkskundeonderwijs?
‘Het vak is veel toepassingsgerichter geworden. Eerst ging het alleen om inhouden, toen om maatschappelijk relevante inhouden en nu om wat leerlingen zelf kunnen doen met aardrijkskunde, niet alleen met geografische inhouden, maar ook met geografische werkwijzen. Leerlingen zijn niet alleen consumenten van geografische informatie meer, maar ook producenten. Daardoor is de persoonlijke en maatschappelijke relevantie van het vak toegenomen. Aardrijkskunde is veranderd van een vak van feiten en begrippen, in een vak dat een instrumentarium biedt waarmee leerlingen hun eigen wereld en maatschappelijke problemen kunnen analyseren. Daardoor is ook de didactiek veranderd. Die is er veel meer op gericht leerlingen te activeren en aan het denken te zetten. Er bestaan nogal wat misvattingen over deze activerende didactiek. Bijvoorbeeld dat docenten zichzelf moeten wegcijferen, hun vakkennis niet meer mogen inbrengen en alleen nog procesbegeleider mogen zijn. Docenten zijn met hun vakkennis juist heel hard nodig. Zij moeten een brug slaan tussen de ervaringswereld van leerlingen en de geografie.’
Het huidige programma ademt een beetje postmoderne geografie; het nieuwe niet. Betekent dit dat het nieuwe programma meer achterloopt bij de academische geografie dan het huidige?
‘In het nieuwe programma is inderdaad absoluut niets postmoderns te herkennen. In die zin loopt het achter bij de academische geografie. Maar daardoor is het wel gemakkelijker te implementeren. Het sluit beter aan bij hoe aardrijkskundedocenten denken en werken.’
Wat zijn – vooruitkijkend – de belangrijkste problemen of uitdagingen?
‘Zicht krijgen op leerprocessen van leerlingen. We weten nog heel weinig van hoe specifieke mensen specifieke dingen leren. We hebben nog decennia nodig om daarachter te komen. ‘Leren denken met aardrijkskunde’ (de methode die Leon Vankan samen met Joop van der Schee maakte op basis van ideeën van de Brit David Leat, HD) is een poging docenten en leerlingen uit te dagen te ontdekken en te expliciteren hoe ze leren en hoe je dat kunt verbeteren. Om zicht te krijgen op leerprocessen is onderzoek nodig dat nauw aansluit bij de onderwijspraktijk. Daarvoor heb je docenten nodig die niet alleen oog hebben voor leerprocessen maar daar ook onderzoek naar willen doen. Ook zo’n onderzoekende houding maakt iemand tot een goede docent.’ ■
VOOR LESMATERIAAL: ZIE WWW.GEOGRAFIE.NL